A PRÁTICA PEDAGÓGICA PELA ÓTICA DA INCLUSÃO – TRABALHANDO COM A DEFICIÊNCIA VISUAL

 CZERMAINSKI, Sandra Marisa

BUENO, Leticia de Aguiar

KONZGEN, Simone Pereira

 

 

            Considera-se deficiência visual toda e qualquer dificuldade que afete a aprendizagem. Existem diferentes níveis de déficit visual como a cegueira, que é a ausência total de visão e a subnormal. É importante esclarecer que a visão subnormal não pode ser confundida com cegueira, pois o portador da visão subnormal tem uma visão útil, que o lhe permite fazer leituras de textos ampliados ou com auxílios ópticos que ampliam consideravelmente a visão.

            As causas mais comuns da visão subnormal são, entre outras, a diabetes, a toxoplasmose e as causas congênitas. Já a cegueira, pode ser congênita ou adquirida. Esta perda pode ter causa no nascimento, ao longo da vida ou, ainda, no útero materno.

            Pedagogicamente pode-se considerar cego todo o aluno que mesmo com visão subnormal necessita de instrução em Braille e como portador de visão subnormal aquele que lê textos e imagens ampliadas ou com auxílio de recursos ópticos.

Nesse sentido, é sumamente importante a preparação dos profissionais da educação, em especial professores, para trabalharem a inclusão de crianças com deficiência visual em suas práticas pedagógicas.

A prática pedagógica pela ótica da inclusão –

Trabalhando com a deficiência visual

            Algumas considerações sobre o trabalho com portadores de deficiência visual se fazem necessário, como também, o que entendemos por inclusão e como constatamos sua efetiva prática nas escolas.

            Dessa forma, acreditamos que a inclusão vai muito além de mero discurso, ela implica uma capacidade de entender e reconhecer o outro em sua singularidade, respeitando, convivendo e compartilhando experiências e saberes com pessoas que são diferentes de nós. Nessa perspectiva, uma escola será inclusiva quando, ao inserir um aluno com alguma necessidade educativa especial na sala aula, perceba que se faz necessário, antes de tudo, um preparo não apenas do professor que irá trabalhar com determinado grupo de crianças, mas com os demais profissionais da instituição, bem como, dos alunos que irão conviver e precisam aprender a respeitar suas limitações.

            Tomando por base o conceito de inclusão citado acima, acreditamos que o professor deve perceber seus educandos como pessoas que vivem que pensam e aprendem de maneira diferenciada e que, portanto, incluir um aluno com deficiência visual em sala de aula não é, e nem pode ser entendido como sinônimo de problema, uma vez que a adaptação necessária de forma alguma pode levá-lo sentir-se como um sujeito a parte dentro da sala de aula. Nesse sentido, acreditamos que o professor não deve rotular seu aluno portador ou não de alguma deficiência, como possuidor de maior ou menor capacidade de aprendizagem.

          O que diferencia a forma de aprendizagem de um aluno ou de outro é a maneira como o professor aborda suas dificuldades e suas potencialidades. No caso do aluno com deficiência visual, há a necessidade de se explorar sentidos diferentes da visão para que compense a falta dela, através de um trabalhado singular e diversificado com esse aluno de forma sincronizada, fomentando sua participação no trabalho que vem sendo realizado com o grande grupo. Importante ressaltar que o professor, em momento algum, pode subestimar a capacidade do aluno com deficiência visual, mas sim instigá-lo na busca constante de uma aprendizagem significativa.

            Silveira e Fischer (2009) relatam que

Em nosso cotidiano escolar, nos deparamos, muitas vezes, com situações em que professores subestimam as capacidades dos educandos em determinadas atividades, seja devido a sua faixa etária ou a alguma necessidade especial. Em conseqüência disto, algumas capacidades passam despercebidas, assim como a participação dos educandos (...) (p. 12 e 13)

                        O que leva a subestimação das diferentes capacidades dos alunos é que, ao deparar -se com algum aluno com deficiência, o professor percebe apenas suas dificuldades quando deveria promover e exaltar as múltiplas habilidades dos mesmos. Essa prática atende as diferenças dos alunos, mas ao mesmo tempo diferencia o ensino, o que gera a exclusão.          

            Nos Parâmetros Curriculares Nacionais, direcionados ao ensino de alunos com NEE, encontramos uma passagem que dá suporte a nossa idéia exaltando a importância de uma adequação curricular que seja um

   (...) elemento dinâmico da educação para todos e a sua viabilização para os alunos com necessidades educacionais especiais: não se fixar no que de especial possa ter a educação dos alunos, mas flexibilizar a prática educacional para atender a todos e propiciar seu progresso em função de suas possibilidades e diferenças individuais. (p. 32)

           Nesse sentido, o currículo escolar deve dar-se de forma flexível para receber e adaptar seus espaços e seus componentes aos alunos com necessidades especiais. Adaptações essas que dizem respeito à organização dos conteúdos, dos espaços, da temporalidade, da avaliação, entre outros.

             Na prática pedagógica, alguns materiais se tornam se não importantes, essenciais no trabalho com crianças com deficiência visual. Entre eles podemos citar materiais desportivos como a bola de guizo, que oportuniza a criança a realizar atividades  a partir do barulho que esta emite assim como, materiais de comunicação no sistema Braille com qual a criança cega é alfabetizada, cartazes informativos ampliados e coloridos e outros materiais concretos e/ou auditivos que venham a facilitar o processo de ensino aprendizagem deste aluno portador de necessidade educativa especial.

           Segundo Borges, Paixão e Borges (2010)

Os maiores problemas, entretanto, surgem logo após o término do processo de alfabetização.  Seguindo-se uma tendência mundial de integração, essa criança é direcionada para uma escola convencional, onde raríssimos professores sabem Braille.  A família do educando não sabe Braille, na maioria das vezes, e assim, o que uma criança cega alfabetizada escreve sua própria mãe e irmãos não sabem (e nem se interessam por) ler!  Esse fenômeno se propagará durante toda a vida: o que um cego escreve só outro cego consegue ler. (p. 32)

           Essa é uma realidade que ainda reflete nas escolas que buscam um trabalho inclusivo. Na maioria das vezes, o professor não tem um preparo para trabalhar com a criança cega, como já havíamos mencionado, esse despreparo é resultado de um currículo que não foi reorganizado de forma inclusiva respeitando à diversidade, os tempos e espaços dessas crianças.

           Silveira e Fischer (2009) explicam que:

Compreendemos a criança cega como ser capaz de incluir-se e de ser incluso, desde que o ambiente escolar seja apresentado como acolhedor, como ambiente não só de aprendizagem, como também de interações sociais e amizades, bem como entendido de forma heterogênea, no qual as capacidades são valorizadas e o tempo de cada um é respeitado. (p. 17)

            Outros materiais, também podem e devem ser explorados no trabalho pedagógico, como elementos com ilustrações táteis, adaptação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, softwares educativos em tipo ampliado, textura modificada, sorobã, textos falados, buscando sempre instigar os outros sentidos da criança como a audição e o tato.  A organização da sala também é uma estratégia que deve ser adotada pelo professor, oferecendo espaço para que o aluno possa se locomover sem necessitar da ajuda de outros o que, contribuirá muito na sua formação de cidadão autônomo no exercício pleno da cidadania.

Conclusão

Considerando que o aluno deficiente visual total ou/e subnormal é um sujeito de direito, sua inserção na escola regular é uma ação política, social e educativa estabelecida e regulamentada pelas leis vigentes de educação. Neste contexto, acreditamos que a inclusão destes alunos nas escolas regulares deve ser uma ação coletiva envolvendo gestores, professores, funcionários, alunos e pais de alunos de forma a proporcionar uma aprendizagem significativa, contribuindo no desenvolvimento cognitivo, psíquico e afetivo destes sujeitos.

 A formação especializada de professores e funcionários, a adequação dos espaços físicos da escola, a reformulação curricular e do projeto político pedagógico da escola são instrumentos importantes para a inclusão destes alunos. O planejamento da práxis docente, a rotina e o cotidiano da sala de aula também devem ser repensados e adequados às necessidades destes alunos tais como: material pedagógico em Braille; material esportivo apropriado que permita ao aluno deficiente identificá-lo através do tato e da audição; definição dos conteúdos curriculares e do processo avaliativo; a disposição dos moveis da sala de aula de forma que ofereça espaço para que o aluno deficiente visual possa transitar livremente e outros procedimentos que venham a viabilizar a inclusão destes no espaço escolar.

            O papel da família, das instituições de ensino e principalmente da sociedade é o de desconstruir conceitos, o de saber lidar com a diferença, e o de pensar que não precisamos incluir ninguém, pois as pessoas com necessidades especiais não são seres à parte que devem ser incluídas no mundo dos ditos "normais", são pessoas como quaisquer outras que fazem parte do nosso meio e que têm direitos e deveres com todos nós.

Referências

BORGES, José Antonio. BORGES, Sonia. PAIXÃO, Berta Regina. Projeto DEDINHO Alfabetização de crianças cegas com ajuda do computador.2010. Texto disponível no siteintervox.nce.ufrj.br/m/textos/dedinho.doc, último acesso em 24 de novembro de 2010.

Brasil. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : Adaptações Curriculares / Secretaria de Educação Fundamental. Secretaria de Educação Especial. – Brasília : MEC /SEF/SEESP, 1998. Disponível no site portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/eduinf_esp_ref.pdf, último acesso em 24 de novembro de 2010.

FISCHER, Julianne. SILVEIRA, Tatiana dos Santos.“ELA FICA ALI NA SALA DE AULA, OS ALUNOS FAZEM, ELA GANHA FOLHA PRA DESENHAR”: INCLUSÃO ESCOLAR DE EDUCANDOS CEGOS E ARTES VISUAIS. 2009. Disponível no site http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/trabalho_gt_15.html, último acesso em 24 de novembro de 2010.